Welke knelpunten kent het onderwijs in begrijpend lezen in Nederland?

Taalunie (z.d.) geeft in hun actieplan voor begrijpend lezen een aantal knelpunten aan:

• De aandacht voor leesmotivatie is onvoldoende

• Het leesonderwijs is te weinig uitdagend, en wordt door veel leerlingen als saai ervaren

• De gehanteerde didactiek schiet tekort

• Begrijpend lezen heeft een te geïsoleerde plaats het onderwijs.’

Bovenstaande knelpunten vatten indirect goed samen wat belangrijk is voor het onderwijs in begrijpend lezen. We gaan ze allemaal langs en zetten ze met behulp van eerder genoemde en nieuwe kennis uiteen:

• Begrijpend lezen heeft een te geïsoleerde plaats het onderwijs.

Strategieën zijn een middel, geen doel. Het doel is wel om ervoor te zorgen dat leerlingen gaan herkennen wanneer welke strategie van pas komt. Vervolgens hopen we dat leerlingen deze strategie automatisch gaan toepassen. Om dit te bereiken moet een leerling ervaren dat strategieën in diverse soorten teksten gebruikt kunnen worden. Als strategieën geïsoleerd worden aangeboden is deze beoogde transfer moeilijk te maken. Als we even op de zaken vooruit lopen en naar de methode Nieuwbegrip kijken is het belangrijk om te kijken naar het onderzoek van Okkinga (2018). Zij heeft gekeken naar de effecten van de Nieuwsbegrip-instructies op begrijpend lezen. Ze vergeleek het strategisch gedrag van leerlingen bij het werken met een tekst van Nieuwsbegrip en een compleet andere tekstsoort. Uit haar onderzoek bleek dat de leerlingen tijdens het maken van een compleet andere tekstsoort geen voordeel wisten te halen uit de tijdens Nieuwsbegrip aangeboden stof. Dit zou betekenen dat leerlingen bij Nieuwsbegrip onvoldoende worden aangespoord de strategieën buiten de teksten van Nieuwsbegrip toe te passen. De vraag is of dit probleem bij Nieuwsbegrip of bij de leerkracht zelf ligt.

Al met al mogen we stellen dat het knelpunt dat de Taalunie aangeeft terecht is. De technieken die tijdens begrijpend lezen aan bod komen, worden pas effectief als ze systematisch en binnen diverse vakgebieden/contexten toegepast worden.

• Het leesonderwijs is te weinig uitdagend, en wordt door veel leerlingen als saai ervaren

Over dit gegeven hebben we het indirect al eerder gehad onder het kopje over de wisselwerking tussen kennis en het leesproces. Hierin stelde we al dat het geforceerd aanbieden van strategieën, wanneer een leerling deze niet nodig heeft of al beheerst, averechts zal werken. Het is in deze uiteraard aan de leerkracht om te bepalen waar de leerling staat.

• De aandacht voor leesmotivatie is onvoldoende

In het geval van Nieuwsbegrip wordt voorgeschreven om per week 2,5 uur aan Nieuwsbegrip te besteden (Nieuwsbegrip, 2020). Dit is voor veel scholen ruim boven de tijd die besteed wordt aan recreatief lezen. Bij Nieuwsbegrip worden voornamelijk informatieve teksten gelezen. Teksten die kinderen waarschijnlijk voor de zaakvakken ook vaak moeten lezen. Het is maar de vraag of dit de tekstsoorten zijn die kinderen graag lezen.

Volgens een onderzoek van stichting lezen is het zo dat 82% van de kinderen op het basisonderwijs graag een boek leest. Dit komt volgens stichting lezen voor een groot deel voort uit intrinsieke motivatie, maar voor een deel ook uit extrinsieke motivatie. In een ander artikel van diezelfde stichting lezen wordt echter gesteld dat kinderen in Nederland tot de minst gemotiveerde lezers ter wereld horen. Dit heeft de stichting uit een groot onderzoek van de PISA. Dit is uiteraard vreemd, maar verklaarbaar. Het onderzoek van stichting lezen zelf is gebaseerd op vragenlijsten die kinderen zelf moesten invullen. Hoe waarheidsgetrouw kinderen dit invullen is maar de vraag. Toch kan eenzelfde boodschap worden verkondigd tegenover de leerkrachten van deze kinderen. Dit kan weer tot gevolg hebben dat de stagnerende leesmotivatie bij kinderen onder de radar blijft.

Leesmotivatie start bij het brein. Het gaat om de netwerken die kinderen aan het fenomeen lezen koppelen; welke associaties er dus met lezen worden gemaakt. Als we willen zorgen voor kinderen die graag lezen, moeten we ervoor zorgen dat de kinderen lezen associëren met iets prettigs/iets dat ze als leuk ervaren. Wordt lezen grotendeels ervaren als moeilijk of vervelend, zijn dat automatisch de gevoelens die een kind krijgt wanneer hij/zij een boek of tekst voor zich moet pakken. Dit is een automatisch proces; een overlevingsmechanisme (lezen is niet nuttig of vervelend en je brein wilt er geen aandacht aan besteden). Gelukkig is er in de literatuur genoeg te vinden over het stimuleren van leesmotivatie.

Het NRO (z.d.) stelt dat een grote variatie aan teksten, het opbouwen van een leescultuur, begeleiding bij het kiezen van boeken en ruimte om recreatief te lezen van belang zijn. Daarnaast moet lezen niet als een geïsoleerde activiteit gezien worden, maar moet het een relatie hebben tot het gehele basisschoolcurriculum. Het NRO benadrukt daarnaast dat leerlingen moeten inzien dat het lezen een middel is om informatie te vergaren. Als we dit betrekken tot begrijpend lezen wordt het nogmaals duidelijk dat teksten gevarieerd, voor de kinderen aansprekend en op niveau moeten zijn.

Bovenstaande betekent echter nog weinig voor een individuele les begrijpend lezen. Het is belangrijk om te weten hoe je kinderen nieuwsgierig en enthousiast krijgt voor een te lezen tekst. Om hier achter te komen vallen we ten eerste terug op de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1991). Volgens deze theorie is het van belang dat kinderen weten waarom ze iets leren en ook het vertrouwen hebben dat ze het kunnen leren. Shaaban (2006) stelt dan ook dat lezers die de waarde van (begrijpend) lezen inzien, ook vaker harder en met meer plezier aan de slag gaan. Zoals eerder besproken is een hoge variatie aan teksten belangrijk, maar om het leesplezier te bevorderen is dit nog niet voldoende. Volgens Gallagher (2009) is het van enorm belang om leerlingen ook op te laten gaan in een tekst en de kinderen de tekst niet direct volledig te laten ontleden. Gallagher noemt het over analyseren van een tekst funest voor het bevorderen van leesplezier. Voor de les begrijpend lezen betekent dit dat de leerkracht tijd besteed aan het enthousiasmeren van de kinderen. Het moet voor de kinderen duidelijk zijn waarom ze de tekst lezen en wat ze ervan gaan leren. Het leesdoel tijdens een begrijpend leesles zou dus zwaarder moeten wegen dan het lesdoel. Daarnaast moeten de kinderen het gevoel hebben dat het verkrijgen van de informatie haalbaar is. Dit gevoel is meestal al bepaald door eerdere ervaringen met begrijpend lezen. Mochten deze ervaringen negatief zijn, is het extra belangrijk om kinderen te enthousiasmeren. Wanneer de kinderen gemotiveerd zijn om de tekst te lezen, zullen de kinderen ook meer gemotiveerd zijn om gebruik te maken van de diverse leesstrategieën, ze willen de tekst immers graag begrijpen.

• De gehanteerde didactiek schiet tekort

Instructie geven bij begrijpend lezen is lastig. Dit komt door het abstracte karakter van de lesstof (de strategieën) die moet worden aangeboden. Zo zijn instructievormen als dual coding, het combineren van spraak en beeld, nauwelijks mogelijk. Kijkend naar het brein kan dit zeker voor problemen zorgen. Het abstracte karakter zorgt voor een opzichzelfstaand netwerk van neuronen dat maar lastig kan worden geactiveerd; de aanknopingspunten zijn immers schaars. Dit maakt nogmaals duidelijk hoe belangrijk het is dat er bij begrijpend lezen integratie bij andere vakken wordt gerealiseerd. Zo kan worden voorkomen dat leerlingen de lesstof enkel toepassen wanneer het in een context van bijvoorbeeld Nieuwbegrip is. Het is aan de leerkracht en zijn gehanteerde didactiek om dit te realiseren.

Over effectieve didactiek tijdens een les begrijpend lezen is gelukkig veel geschreven. Volgens Houtveen (2018) zijn het o.a. de volgende factoren die een begrijpend leesinstructie effectief maken:

• lees met een doel: sluit aan bij wat leerlingen willen weten over een onderwerp;

• bied verschillende typen teksten aan, zowel fictie als non-fictie;

• betrek leerlingen in discussie. Discussie waarin leraren en leerlingen cognitief, sociaal en affectief betrokken zijn bij het samen construeren van betekenis zou bij kunnen dragen aan begripsvorming;

• maak van leerlingen strategische lezers. Wanneer automatisch begrip niet optreedt, zetten goede lezers doelgericht en bewust leesstrategieën in om begripsproblemen op te lossen, een beslissing te nemen over hoe een leestaak aan te pakken;

• geef uitleg over tekststructuur: alinea’s, kopjes en verwijswoorden;

• monitor de verschillende aspecten van leesbegrip (technische leesvaardigheid, woordenschat, achtergrondkennis, strategiekennis en motivatie);

• differentieer: bied teksten van verschillende niveaus aan.

Kijkend naar bovenstaande factoren valt op hoe groot de invloed van de leerkracht is. Dit blijkt ook uit diverse onderzoeken naar de invloed van de leerkracht. Een voorbeeld:

‘Risicoleerlingen deden het bij goede leerkrachten net zo goed als gemiddelde leerlingen bij zwakke leerkrachten. Niets was effectvoller voor risicoleerlingen dan de kwaliteit van de leerkracht; de kwaliteit van de leerkracht voorspelt de resultaten van de kinderen. Te lang hebben we dit fundamentele aspect van het onderwijs genegeerd.’ Allington (2001) Daarbij is het natuurlijk de vraag wanneer je kunt spreken over een ‘goede leerkracht’. Volgens Allington (2001) maken de volgende aspecten een leerkracht een goede leerkracht:

• doelgericht en planmatig werken;

• een klassenmanagement hebben, waardoor leerlingen zoveel mogelijk tijd aan activiteiten die met de leerdoelen te maken hebben, kunnen besteden;

• hun leerlingen enthousiast en succesvol met de onderwijsmethoden laten werken;

• de meeste tijd besteden aan het geven van activerende groepsinstructie en het bieden van ondersteuning en feedback aan leerlingen tijdens het maken van werk

Begrijpend lezen is een vak waarbij bovenstaande elementen van essentieel belang zijn. Dit blijkt o.a. uit onderstaande afbeelding van SLO (2020), waarin te zien is welke componenten een rol spelen bij begrijpend lezen:

• Per les staat één strategie centraal. De leerkracht geeft van tevoren aan welke strategie dat is en waarom die strategie van belang is.

• De leerkracht legt de strategie uit en doet hem voor door hardop te denken. Dit zogenaamde ‘modellen’ is een krachtige manier om begrijpend leesonderwijs effectief te maken.

• De leerkracht begeleidt de leerlingen bij het toepassen van de strategieën. In de loop van het jaar neemt het modellen door de leerkracht af en passen de leerlingen de strategie steeds zelfstandiger toe.

• De leerkracht moedigt de leerlingen aan om de strategie ook toe te passen in alledaagse leessituaties, dus buiten de begrijpend leesles.

De kern van wat CED (2020) en Houtveen, Van Steensel en De la Rie (z.d.) stellen is dat het modellen, het verwoorden van je eigen denkproces, van essentieel belang is. Daarnaast moeten leerkrachten leerlingen betrekken bij de tekst om zoveel mogelijk voorkennis te activeren en kinderen een zo goed mogelijke start te bieden voordat ze de tekst ingaan. Ook differentiatie staat hoog op de prioriteitenlijst. Dit kan worden bereikt door teksten aan te bieden die boven het niveau van de kinderen liggen, waardoor ze eerder geneigd zijn leesstrategieën toe te passen. Ook voor sterke lezers is het van belang om ze in te laten zien waarom leesstrategieën belangrijk zijn. Een sterke lezer is namelijk niet direct een sterke strategische lezer!

In het laatste puntje wordt het belang van begrijpend lezen in andere leessituaties benadrukt. Een leerkracht zou de leerlingen moeten aanmoedigen om strategieën ook buiten de begrijpend lezen les toe te passen. Hiervoor maken we onderscheid tussen de declaratieve kennis, de procedurele kennis en de conditionele kennis (van Dijk, 2012).

Het is van belang dat de leerling niet alleen kennis heeft van de strategieën, maar dat deze ook toegepast kunnen worden. Hier kun je onderscheid maken tussen de declaratieve kennis (weten dat een strategie bestaat), de procedurele kennis (het kunnen toepassen van de strategie) en de conditionele kennis (weten wanneer en waarom je een strategie moet toepassen). Onder de declaratieve kennis valt alleen de universele, formele, abstracte en niet-context gebonden kennis. Bij procedurele kennis worden gewoonten, vertrouwde handelingen en ongeschreven regels belangrijk. Het opvolgen van die procedures zorgt voor generieke vaardigheden. Je kunt spreken van conditionele kennis als de leerling zelf kan beoordelen wanneer en hoe de strategie toegepast moet worden. Conditionele kennis is de kennis die een leerling heeft over de inzetbaarheid van de strategie in verschillende situaties. Volgens CED (2020) is het de taak van de leerkracht om deze conditionele kennis te stimuleren bij de leerlingen.