Wat zijn de voorwaarden om tot begrip van een tekst te komen volgens de literatuur?

Wat er nodig is voor het begrijpen van een tekst wordt uit veel definities wel duidelijk: een lezer moet beschikken over voldoende kennis en moet zijn eigen leesproces kunnen sturen. Om de begrippen (kennis en leesproces) in de voorgaande zin verder uiteen te zetten, grijpen we even terug naar het verslag van de SLO. Als we de componenten die volgens hun een rol zouden spelen in het begrijpend lezen onderverdelen, zou kennis bestaan uit voorkennis (over het onderwerp), grammaticale kennis, decodeervaardigheid en woordenschat. Bij het leesproces moet gedacht worden aan: strategische competentie, metacognitieve kennis en motivatie. Deze twee thema’s en de belangen ervan zetten we nu eerst uiteen:

Kennis

Kennis bij het lezen van een tekst is zoals gezegd in verschillende componenten op te delen. Over voorkennis zegt Kirschner in een artikel uit het vakblad Didactief het volgende:

Er is dus maar één conclusie: hoe wij begrijpend lezen en tekstbegrip meten, is nauwelijks objectief, niet cultuurvrij en oneerlijk. Immers, momenteel toetsen we tekstbegrip zonder voorkennis in acht te nemen. Dit betekent dat leerlingen die slecht uit de test komen wellicht geen slechte lezers zijn, maar de voorkennis missen om de tekst te kunnen begrijpen. En deze voorkennis kan ook cultuurbepaald zijn. Wat als ‘algemene kennis’ gezien wordt in een typisch Nederlands gezin (als die al bestaat) is heel anders dan algemene kennis in andere maatschappijen en werelddelen (d.w.z. culturen). Het benadeelt, dus, een heleboel leerlingen, de volgens de toets ‘slechte’ lezers die eigenlijk niet slecht blijken te kunnen lezen maar de voorkennis missen om een tekst te begrijpen (Kirschner, 2019).

Volgens Kirschner is voorkennis, kennis over het onderwerp van de tekst, voor een groot deel bepalend voor het uiteindelijke begrip van een tekst. Zo haalt hij een onderzoek aan waaruit bleek dat een groep kinderen die volgens de resultaten slecht waren in begrijpend lezen, toch beter kunnen zijn dan goede lezers, wanneer ze meer van het onderwerp afweten. Toch lijkt het te kort door de bocht om de kous hiermee af te doen. Hier komen we op terug wanneer we het later hebben over de strategische competentie.

Als het gaat over technisch lezen kan er volgens ons wel een conclusie worden getrokken: als de lezer te veel moeite heeft met het technische leesaspect van de tekst, is begrip niet mogelijk. Dit blijkt wel uit de diverse definities die we eerder bespraken en uit boeken als die van Eskes (2020): wanneer het verwerken van de letters op papier te veel ruimte van het korte termijn geheugen in beslag neemt, is er geen ruimte over om tot begrip te komen. Ditzelfde geldt voor een te hoge dichtheid aan woorden waarvan de kinderen de definitie niet kennen (Mezynski, 1983). Volgens Vernooy (2006) moet 95% van de woorden in een tekst gekend worden, om een tekst goed te kunnen begrijpen. Wanneer dit percentage lager ligt (dus als meer dan 5% van de woorden niet begrepen wordt) wordt het erg lastig om een tekst te begrijpen. Daarnaast is het volgens Willingham (2017) zo dat begrip van een woord sterk afhankelijk is van de al aanwezig kennis. In de volgende zin is te zien hoe belangrijk voorkennis kan zijn: ‘Het had die nacht gevroren. Moeder zei tegen de kinderen dat ze voorzichtig moesten lopen.’ In deze zin is het van belang dat de lezer een diep begrip heeft van het woord gevroren. Enkel weten dat het iets met ijs of kou is, is in deze zin niet voldoende voor begrip. Je moet in dit geval namelijk ook weten dat de straten glad worden wanneer het gevroren heeft. Wanneer een lezer in een tekst vaak vastloopt door een gebrek aan woordenschat, veroorzaakt dat volgens Vernooy bij kinderen vermijdingsgedrag als het gaat om lezen. Dit is ook goed te verklaren vanuit de kennis over het brein. Als een kind tijdens het vak begrijpend lezen systematisch vastloopt, zal de amygdala het vak als moeilijk of vervelend bestempelen. Omdat begrijpend lezen geassocieerd zal worden met lezen in het algemeen, zal je brein je hiervoor proberen te weren.

Leesproces

Als we het over het leesproces hebben, kunnen we niet om de leesstrategieën heen. Leesstrategieën zijn volgens Nieuwbegrip (2020) hulpmiddelen/handvaten om een tekst beter te begrijpen. Uit de literatuur blijkt dat leesstrategieën centraal staan in vele discussies. Dit is niet gek, als we bijvoorbeeld naar het eerder aangehaalde onderzoek van Vernooy (2006). Hij stelde dat bij een te hoge dichtheid van voor de lezer onbekende woorden in een tekst, begrip niet mogelijk is. De vraag is nu of het toepassen van een strategie (teruglezen, woord in tweeën splitsen etc.) dan de oplossing kan bieden.

Om antwoord op deze vraag te krijgen, bekijken we eerst wat leesstrategieën in de kern nu eigenlijk zijn. Volgens Houtveen, Van Steensel en De la Rie (z.d.) is een leesstrategie datgene wat effectieve lezers doen, wanneer ze tegen begripsproblemen aanlopen. Heutink (2020) zegt hierover het volgende:

“Lezen is een actief proces. Zowel vóór, tijdens als na het lezen spelen allerlei gedachten door je hoofd. Vaak gebeurt dat onbewust, maar goede lezers maken bewust gebruik van dit proces om de betekenis van de tekst te achterhalen. Deze bewuste, interactieve omgang met een tekst, noemen we leesstrategieën en zijn goed aan te leren.”

Hieronder zetten we volgens de literatuur belangrijkste leesstrategieën uiteen.

Strategieën voor het lezen:

• Bepalen van het tekstdoel

Het bepalen van het tekstdoel is van belang voor de aanpak van de tekst. Wil je de tekst gedetailleerd begrijpen of gaat het om algemeen tekstbegrip? Het ene leesdoel vraagt een andere aanpak van een tekst dan het andere leesdoel (Berents e.a., 1998 en Vernooy, 2007). Strategieën voor en tijdens het lezen:

• Voorkennis activeren en een voorspelling maken

Het activeren van de voorkennis over het onderwerp is een vrijwel automatisch proces; je hersenen herkennen bijvoorbeeld bepaalde woorden uit de titel en tussenkopjes. In de hersenen worden bepaalde groepen neuronen geactiveerd en andere groepjes neuronen die daarmee in verbinding staan worden ook geactiveerd. Bijvoorbeeld: de tekst heet Super Mario bestaat 35 jaar. Woorden die meteen in je op kunnen komen zijn: rode pet, games, Luigi en de Nintendo DS. Verder kun je met behulp van voorkennis analyseren wat voor soort tekst het is. Meestal maak je dan gebruik van de opbouw van de tekst, de titel en tussenkopjes en de plaatjes (Berents e.a., 1998 en Vernooy, 2007). Volgens Berents e.a. (1998) zijn voornamelijk het tekstthema en de tekstsoort van belang bij het maken van een voorspelling.

• De inhoud van de tekst kunnen visualiseren

Het visualiseren van de tekst helpt bij het overzicht houden. Leerlingen kunnen hoofdzaken onderstrepen, aantekeningen maken en gebruik maken van schema’s (Vernooy, 2007). Een voorbeeld is het sleutelschema dat wordt gebruikt bij Nieuwsbegrip. Verder kan ook het markeren van signaalwoorden en verwijswoorden helpen bij de visualisatie van een tekst.

• Onduidelijkheden kunnen ophelderen

Ook een effectieve/goede lezer kan soms moeite hebben met het begrijpen van een tekst. Er zijn dan verschillende ophelderstrategieën die kunnen helpen bij het ophelderen van de tekst. Een aantal voorbeelden zijn: herlezen, illustraties bekijken, verder lezen om een opheldering tegen te komen of hulp vragen. Strategieën na het lezen:

• Weten hoe je kunt nagaan of je de informatie hebt begrepen en hoe je de verkregen informatie kunt gebruiken

Leerlingen kunnen het best de belangrijkste informatie uit een tekst halen door zichzelf vragen te stellen en goede vragen bij de stukjes te formuleren. Op die manier gaan de leerlingen op een actieve manier met de tekst om (Hoogeveen e.a., 2005).

• Weten hoe je naar aanleiding van de tekst je eigen mening kunt geven

Volders (2009) geeft aan dat het vormen van je eigen mening van belang is om meer betrokken te raken bij het onderwerp. Heutink (2020) verwoordt de verschillende leesstrategieën ook wel als de vier V’s: Voorkennis, voorspellen, visualiseren en vragen stellen. Deze vier V’s komen ook zichtbaar terug in de bovengenoemde strategieën. Dit strategisch gedrag van lezers hoeft niet altijd effectief te zijn. Wel zijn het allemaal mentale hulpmiddelen die bewust gebruikt worden om het leesproces te controleren en aan te sturen. Het doel van deze strategieën wordt door Palincsar & Schutz (2011) geformuleerd als het bieden van denk-gereedschap ten behoeve van de groei van kennis. De leus van kunstje naar kunst is hier zeker van toepassing: het is de bedoeling dat het bewust gebruik van leesstrategieën uiteindelijk onbewust wordt (van korte termijn naar lange termijn).

Een ander interessant inzicht kan gehaald worden uit het artikel van Afflerbach, Pearson en Paris (2008). Het artikel gaat over het verschil tussen skills en strategieën. Skills zijn in deze het vermogen om een tekst te kunnen lezen en volgen. Volgens het artikel komen strategieën, de mentale hulpmiddelen waar we het eerder over hadden, pas om de hoek kijken, wanneer de skills tekort schieten. Een effectieve lezer voelt volgens het artikel zelf aan wanneer een strategie nodig is. in het onderzoek van Houtveen, Van Steensel en De la Rie (z.d.) wordt gesteld dat het van belang is dat wordt vastgesteld welke strategieën leerlingen al beheersen. Een leerling kan een strategie in deze beheersen door deze zelf uitgevonden te hebben of door deze op school aangeboden te hebben gekregen. Wanneer een strategie al beheerst wordt, zal de leerling deze ook automatisch toepassen. Instructie over de strategie heeft dan nog weinig effect.

Het is beslist niet zo dat strategieën altijd de oplossing kunnen bieden. Neem als voorbeeld het opzoeken van signaalwoorden. In de zin ‘je moet uitkijken op straat, omdat het gevroren heeft’ geeft het signaalwoord omdat aan dat er een uitleg komt. Het is echter maar de vraag of de uitleg omdat het gevroren heeft voldoende is om tot begrip te komen. Er is namelijk alsnog kennis vereist om deze uitleg te begrijpen (wanneer het heeft gevroren, zijn de straten glad). Willingham (2017) stelt dat strategieën vooral bijdragen aan het besef bij lezers dat zaken in een tekst verbonden zijn. Het is volgens hem zo dat het gebruik van strategieën niet altijd tot de juiste inzichten zullen leiden, dit is namelijk volledig afhankelijk van de inhoud van de tekst. Dit besef waar Willingham het over heeft wordt verder uiteengezet in een webinar van Erik Meester (2020) over begrijpend lezen. Hij stelt dat begrijpend lezen bestaat uit een aantal componenten: woordenschat, begrijpen van zinnen, gevolgtrekkingen maken, monitoren van begrip en tekststructuur herkennen. Bij elk van deze componenten gaat het vooral over het besef van en kennis over aspecten van een tekst. Denk hierbij aan signaalwoorden en verwijswoorden. Kinderen kunnen worden onderwezen in deze aspecten, maar ze zullen nooit automatisch tot begrip leiden. Ditzelfde geldt voor strategieën die begrip monitoren. Deze kunnen effectief zijn, maar zijn uiteindelijk afhankelijk van kennis die het kind met zich meebrengt.

Wisselwerking tussen kennis en leesproces De twee belangrijkste aspecten van het begrijpend lezen hebben we nu apart behandeld. Het één gaat in begrijpend lezen echter niet zonder het ander; er is een constante wisselwerking tussen de twee. Er zijn een tweetal factoren waarmee rekening gehouden moet worden:

1. Wanneer iemand een tekst nog niet vloeiend kan lezen (kennis) heeft het geen zin om deze persoon strategieën (leesproces) aan te leren. De cognitieve processen om de tekst überhaupt te kunnen lezen nemen dan dusdanig veel ruimte van het korte termijn geheugen in beslag, dat het aanleren van een strategie nauwelijks effectief zal zijn. Wanneer iemand een tekst wel vloeiend kan lezen, kan het aanleren van strategieën wel bijdragen aan dieper tekstbegrip.

2. Wanneer iemand een tekst vloeiend kan lezen, voldoende voorkennis heeft en er geen onbekende woorden in de tekst staan, kan het verplichten om strategieën te gebruiken averechts werken. Ditzelfde geldt voor mensen die een aan te leren strategie al beheersen. De gegeven instructie kan dan het tekstbegrip in de weg staan. Leerlingen moeten immers inzien dat een strategie een middel is en geen doel. Een strategie komt pas van pas als leerlingen vastlopen bij het lezen van een tekst.