Verschillende soorten kennis en het overdragen ervan.

Er is een duidelijk onderscheid zichtbaar in het leren. Sommige dingen leren we terwijl het amper moeite lijkt te kosten, denk aan lopen of praten. Ook zijn er dingen die maar niet lijken te lukken en heel veel moeite kosten om te leren, denk aan het leren schrijven. Dit onderscheid is gebaseerd op de evolutie. Sommige dingen leren we vanzelf, zonder er merkbaar veel moeite voor te hoeven doen. Al deze vormen van leren noemen we ‘noodzakelijk’. Evolutionair gezien zijn deze dingen noodzakelijk om te overleven. In ons eerdere deelonderzoek naar de werking van het brein, vertelden we over de kennis die we zonder bewuste verwerking direct in het lange termijn geheugen kunnen opslaan. Dit heet ook wel biologisch primaire kennis, en sluit aan op de noodzakelijke vormen van leren. In de huidige tijd zijn nog veel dingen terug te zien uit de dingen die oorspronkelijk als noodzakelijk gezien werden. Onze natuurlijke houding waarin we veel aandacht hebben voor onszelf en andere (groepen) mensen is, evolutionair gezien, te danken aan de tijd waarin sociale hulpbronnen noodzakelijk waren om te overleven. Het feit dat we naast onze medemens ook gericht zijn op andere organismen om ons heen heeft ook te maken met deze overlevingsdrang; weten welke plant giftig is of welke dieren dodelijk kunnen zijn vergroot de overlevingskans. Als derde zijn we automatisch bezig met onze leefomgeving; weten hoe je een stevige knoop kunt maken.

Verder kennen we inmiddels ook biologisch secundaire kennis. Deze kennis is van belang om te kunnen functioneren in de huidige maatschappij. Al in de oertijd deden zich situaties voor waarin de biologisch primaire kennis en de noodzakelijke manieren van leren niet voldoende waren om deze nieuwe situatie door te komen. De automatische processen van de primaire kennis schoten tekort en er vormde zich een systematisch probleemoplossend vermogen. Met behulp van dit vermogen is het mogelijk om bepaalde primaire neigingen te onderdrukken en met behulp van systematisch leren een probleem op te lossen. Deze secundaire manier van leren is veel jonger dan de eerder genoemde primaire manier van leren en dit is heel duidelijk zichtbaar op school. Scholen zijn eigenlijk een centrale plek tussen evolutie en de huidige cultuur. Ze helpen kinderen bij het toepassen van hun biologisch primaire kennis en de noodzakelijke vormen van leren in de huidige maatschappij (Geary, 2008). De kennis (secundaire kennis) die we op school aangeboden krijgen, kunnen we niet net als de primaire kennis in één keer kwijt in ons lange termijn geheugen. Het kost moeite en tijd, vraagt veel van je bewustzijn en moet eerst in het werkgeheugen zitten. Ook vragen we veel van het eerder genoemde probleemoplossende vermogen. Leerlingen moeten hun natuurlijke neigingen onderdrukken om secundaire kennis aan te nemen. Collins, Brown & Holum (1991) schrijven in hun theorie Cognitive apprenticeship: Making thinking visible over hoe mensen effectief kunnen leren. Een heel goed voorbeeld hiervan is de meester in de middeleeuwen die aan zijn gezellen (leerlingen) laat zien wat er geleerd moest worden, met behulp van praktische handelingen. Onder begeleiding werd er geoefend en het doel was direct zichtbaar: het product. Deze manier van leren sluit niet meer aan op de huidige manier van leren. Tegenwoordig moeten kinderen veel abstractere dingen leren die los staan van de context waar ze uiteindelijk gebruikt gaan worden, hierin worden de natuurlijke neigingen dus onderdrukt. De werkwijze is namelijk niet meer direct zichtbaar, want die vindt voornamelijk in ons hoofd plaats. Collings, Brown en Holum pleiten voor een vorm van instructie die meer lijkt op de vroegere meester-gezel relatie waarin de werkwijze, het denken, meer zichtbaar gemaakt wordt. Door aan te sluiten op de natuurlijke manier van leren, is het kind namelijk sneller intrinsiek gemotiveerd. Samen formuleerden zij het zogeheten CAT-model. In dit model zitten verschillende leermethoden inbegrepen.

In de eerste fase is er sprake van modeling. Deze methode speelt in op de aanname dat mensen van nature van elkaar leren door elkaar te observeren en na te doen. De prefrontale cortex bij kinderen is nog volop in ontwikkeling en de spiegelneuronen zijn extra gevoelig voor nieuwe informatie. Een kind is dus goed in staat om met behulp van modelling nieuwe dingen te leren (Gravesteijn, Smit-Rigter, van den Akker, & Munneke, 2015). Na dit pure modelen moet er sprake zijn van coaching. In deze fase ondersteunt de leerkracht de leerlingen met behulp van de instructie en door hints te geven. Eigenlijk verloopt dit proces helemaal door tot aan het einde, op die manier blijven de leerlingen gemotiveerd. Gedurende het coachen biedt de leerkracht ondersteuning aan waardoor de leerling net boven zijn/haar niveau kan werken. Dit staat ook wel bekend als de zone van naaste ontwikkeling van Lev Vygotsky. Als leerkracht zorg je dus voor een instructie, een activiteit of opdracht die net boven het niveau ligt, waardoor de neuronen geactiveerd worden. Dit proces heet ook wel Scaffholding. Bij Scaffholding is het belangrijk dat de mate waarin de leerkracht coacht afneemt op het moment dat de leerling het zelfstandig kan. Na deze Scaffholdings fase is de leerling dus in staat om de nieuw aangeboden stof zelfstandig te verwerken, zonder een coach. In de volgende fase, de articulatie fase, probeert de leerling de stof in eigen woorden te zetten. Dit kan met behulp van een verwerkende opdracht, maar ook een groepsdiscussie of gesprek kan hierin de rol vervullen. Na het articuleren is er sprake van reflectie. De leerling stelt zichzelf verschillende vragen omtrent de inhoud van de stof, maar ook aansluitend op de werkhouding. Na het reflecteren vindt eigenlijk de belangrijkste fase plaats; het exploreren en generaliseren. In deze fase gaat de leerling de nieuwe stof toepassen in verschillende situaties. Het probleemoplossend vermogen wordt getest en telkens kan er opnieuw worden gereflecteerd.