Kenmerken van een goede kennisoverdracht.

Er is enorm veel geschreven over wat nu de beste manier van kennisoverdracht zou zijn. Om hier enige structuur in te brengen maken wij gebruik van de breed geaccepteerde Rosenshine’s principles (2010). We nemen de principes van Barak Rosenshine niet zomaar over, maar gebruiken ze slechts om gestructureerd te werk te kunnen gaan. Waar wij dat nodig achten verwijderen of veranderen we de principes.

1: herhaling

We weten van breinonderzoek dat herhaling van essentieel belang is. De verbindingen van neuronen worden elke nacht afgezwakt of verdwijnen zelfs (Konrad, 2018). Als neuronverbindingen dit niet zouden doen en we dus alles zouden onthouden, zouden we zeer weinig van onze focus overhouden. Bij nieuwe stof is het voor het brein moeilijk om deze te filteren. Het kan niet bepalen welke informatie wel of niet van belang is. Hier moeten scholen op inspelen door veel herhaling te bieden. Door herhaling blijven er elektrische stromen door de neuronverbindingen stromen waardoor deze sterker worden. Wat dan veel zou zijn is uiteraard afhankelijk van de situatie en de leerlingen. Een goed richtpunt zou zijn om dagelijkse, wekelijkse en maandelijkse herhaling aan te houden. Deze genoemde herhaling kan worden vergeleken met het aanwakkeren van de voorkennis. Door eerdere stof te herhalen en hierbij dus voorkennis op te halen, is het voor de leerling gemakkelijker om de nieuwe stof aan te haken bij datgene wat herhaald wordt. Daarnaast is herhaling/ophalen van voorkennis belangrijk om misvattingen en misconcepties te vermijden of recht te zetten. Misconcepties binnen de leerstof kunnen ervoor zorgen dat nieuwe stof geblokkeerd wordt, doordat het nergens ‘aangehaakt’ kan worden. Door deze misconcepties te verwoorden en te bediscussiëren worden leerlingen zich bewust van de onjuistheden in hun voorkennis. Deze misvattingen en misconcepties zijn duidelijk te verklaren. Het geheugen vult namelijk gaten in via een reconstructieproces dat gebruik maakt van informatie uit andere bronnen, zoals bestaande schema’s en herinneringen. We interpreteren wat we zien, zodat het in onze eigen schema’s past en aansluit op de eigen belevingswereld.

2: bied nieuwe stof aan in kleine stappen.

In ons onderzoek naar het brein hebben uitgebreid stilgestaan bij de cognitive load theory (Sweller, 1994). De theorie gaat erom dat herinneringen verschillende gradaties hebben (zie afbeelding 1). Het aantal kanalen tussen neuronen bepaald in hoeverre en met welke snelheid elektrische stromen doorgegeven kunnen worden. In de cognitive load theory worden er drie verschillende ‘geheugens’ onderscheiden: het sensorische, korte en lange termijn geheugen. In het sensorisch geheugen wordt binnenkomende informatie tot ongeveer een halve seconde vastgehouden, in het korte geheugen tussen de 15 en 30 seconden, en het lange termijngeheugen tot in de eeuwigheid. Hierbij geldt wel dat er dan ‘niks’ met de informatie gedaan wordt. Als je actief over informatie na blijft denken kan het langer in je korte termijn geheugen blijven en kan het zelfs een lange termijn herinnering worden.

Zeker het korte termijngeheugen kent zijn beperkingen. Je kan niet oneindig veel zaken tegelijkertijd vasthouden. Gelukkig maar, anders zou overprikkeling een vast gegeven zijn. Wanneer er in de klas teveel stappen tegelijkertijd worden aangeboden, kan dit bij leerlingen voor overbelasting zorgen. Dit laatste is afhankelijk van de al aanwezige voorkennis. Wanneer het uitrekenen van een tafelsom geautomatiseerd is (en dus in het lange termijn geheugen zit), is er meer ruimte om andere stappen toe te passen. Daarom is het van belang om rekening te houden met de voorkennis en de beperkte grootte van het korte termijn geheugen. Het vergt instructies die stof in kleine stapjes aanbieden en wanneer nodig hulpmiddelen aanbieden (daarover later meer) om het korte termijn geheugen te ontlasten (Lovell, 2020).

3: stel veel vragen

Eerder hadden we het over scaffolding; het verminderen van de ondersteuning wanneer het kind iets zelfstandig kan. Om te bepalen of een kind het ook echt zelfstandig kan is het stellen van vragen enorm belangrijk. Met het stellen van goede vragen kan gecontroleerd worden of de onderwezen stof goed is aangekomen. Dit is enorm belangrijk, omdat we het leerproces als leerkracht niet kunnen afzien door slechts te observeren (Nuthell, 2007). Alleen wanneer we kinderen uitdagen hun denken te verwoorden kunnen we controleren in hoeverre het kind de stof beheerst. Om het onderscheid te maken tussen goede vragen en minder goede vragen, kun je simpel onderscheid maken in hogere orde vragen en lagere orde vragen. De hogere orde vragen richten zich op het stimuleren van probleemoplossend vermogen, zelfstandigheid, kritisch denken en het ontlokken van discussies. De lagere orde vragen zijn meer gebaseerd op leerlingen dingen te laten onthouden, begrijpen en toepassen. Voor het stellen van goede vragen geven Allison en Tharby (2015) een aantal handvaten:

1. Laat leerlingen hun denken verklaren.

- Waarom zeg je dat?

2. Daag leerlingen uit hun veronderstellingen te staven.

- Is dit altijd waar?

3. Vraag bewijslast.

- Kun je hier een voorbeeld van geven?

4. Als je kijkt naar alternatieve meningen en perspectieven.

- Wat zijn de voor- en nadelen hiervan?

5. Verken implicaties en consequenties.

- Wat is invloed van…. Op ….?

6. Bevraag de vraag.

- Waarom denk je dat ik deze vraag stel?

Als een van onze doelen bij het stellen van vragen is om het denkproces van leerlingen in beeld te krijgen, moeten we leerlingen de kans gunnen om hun denkproces goed te verwoorden. Dit kunnen leerlingen niet op de een van de andere dag en ze hebben daarvoor een leerkracht nodig die doorvraagt en niet snel tevreden is. Niet snel tevreden zijn betekent overigens ook dat een leerling altijd een antwoord op de vraag zal moeten geven. Dit betekent dat je altijd naar een leerling teruggaat die het antwoord eerst niet wist (en het goede antwoord inmiddels van een klasgenoot heeft gehoord).

4. maak gebruik van modelen.

Modelen is in feite niet heel veel meer dan ‘voordoen’ (Allison & Tharby, 2015). Tijdens het modelen verklaart een leerkracht zijn denkproces, waardoor de stappen die genomen worden zichtbaar worden voor de leerlingen. Leerkrachten zijn de experts in het klaslokaal. Door naar de leerkrachten te kijken worden kinderen meegenomen in het proces, een proces dat leidt tot kwaliteit. Een leerkracht kan aan leerlingen laten zien hoe ze hun kennis kunnen gebruiken. Kijkend naar breinkennis is de positieve attitude richting modelen ook goed te verklaren. Als we enkel de stof aanbieden en uitleggen wat de kinderen moeten doen, bieden we weinig ordening voor het brein. De gevormde netwerken zijn dan slechts losjes aan elkaar verbonden. Modelen helpt om de verbinding tussen de netwerken aan te sterken. Het wordt duidelijk wanneer welke stap gebruikt moet worden hoe de samenhang tussen de stappen er in de praktijk biedt (Salisu, Ransom, 2014).

5: begeleid studenten tijdens het inoefenen.

Het inoefenen van de zojuist onderwezen lesstof is enorm belangrijk. Na het modelen moeten de kinderen voldoende succeservaringen hebben gehad om zelf met de stof aan de slag te gaan. Het is echter nog te vroeg om de kinderen helemaal vrij te laten. Wanneer je kinderen te vroeg loslaat en nog niet helder hebt of iedereen het begrijpt, bestaat de kans dat er ook misconcepties worden ingeslepen. Tijdens de zelfstandige verwerking zullen vast en zeker instinkers en uitzonderingen voorbij komen. Sommige kinderen zullen deze doorhebben, anderen zullen onduidelijkheden zelf gaan invullen. Wanneer kinderen hier het verkeerde invullen, kan dat voor misconcepties zorgen die op termijn voor grote problemen kunnen zorgen. Voorkomen is beter dan genezen is in deze een belangrijke term. Om misconcepties te voorkomen, begeleid je kinderen tijdens het inoefenen. Het is verstandig om hiervoor gebruik te maken van het GRIMM – model ofwel: ik, wij, jullie, jij. Het GRIMM – model houdt in dat de leerkracht het eerst voordoet (modelen) om de verantwoordelijkheid geleidelijk bij de kinderen te leggen (Schmeier, 2020). Tijdens de tweede fase, de wij – fase, werk je samen een vraag uit. Hierbij kan het nog zijn dat de leerkracht een eerste stap uitwerkt, om de tweede stap aan de kinderen over te laten. In de jullie – fase werken de kinderen gezamenlijk een som uit. De leerlingen mogen met bijvoorbeeld een schoudermaatje een opgave uitwerken. De leerkracht monitort uiteraard hoe dit verloopt. Vervolgens wordt overgegaan naar de jij – fase ofwel de zelfstandige verwerking .

6: streef bij elke les naar een hoge succes gradatie.

Eerder spraken we over het belang van herhaling. Herhaling zorgt ervoor dat stof blijft hangen, zodat leerlingen er in toekomstige lessen gebruik van kunnen maken. Net zoals het kennen van de tafelsommen een positief effect zal hebben op het maken van deelsommen. Wanneer we deze herhaling niet bieden, kan dan voor misschien wel onoverbrugbare problemen zorgen. Het is daarom belangrijk om de volgende vraag te blijven stellen: zijn de leerlingen klaar voor de volgende stap? Als we terugkoppelen naar de laatste fase van het GRIMM – model en dan specifiek de jij – fase is het belangrijk om te bedenken of de kinderen klaar zijn om aan deze fase te beginnen. Het heeft geen zin om kinderen te laten werken met stof die ze niet begrijpen. De gevaarlijke misconcepties liggen dan immers op de loer. Met niet begrijpen bedoelen we overigens dat kinderen niet over de stof kunnen nadenken. Met uitdagende opgaven is namelijk niks mis, het zorgt ervoor dat we het brein laten werken en er voldoende kanalen ontstaat waardoor de stof blijft beklijven. Onderzoek stelt dat het verstandig is om toe te werken naar 80% begrip alvorens over wordt gegaan naar de zelfstandige verwerking. De overgebleven 20% krijgt extra instructie.

7: maak gebruik van hulpmiddelen tijdens de inoefening.

Eerder spraken we al over de positieve effecten van modelen. Modelen is een vorm van scaffolding: hulp bieden tijdens de instructie. Scaffolding kan echter ook gebeuren tijdens de zelfstandige verwerking. Het inzetten van hulpmiddelen kan wanneer nodig ruimte creëren in het korte termijn geheugen. Als leerkracht kan je niet continu ieder kind voorzien van feedback en dus hulp. Een hulpmiddel, denk hierbij aan een tafelkaart of doelenkaart met daarop de benodigde stappen, kan in zo’n geval enorm veel houvast bieden voor kinderen. Denk eraan dat kinderen die een dusdanig hulpmiddel niet nodig hebben, ook niet in handen krijgen. Een teveel aan ruimte in het korte termijn geheugen zit het leerproces enkel in de weg.

8: faciliteer veel inoefening.

Herhaling zorgt ervoor dat er veel kanalen komen tussen de neuronen. Hierdoor blijft de slof beklijven.. Om veel kanalen te krijgen, moet we veel elektrische stromen door de cellen laten schieten. Dit doen we door veel inoefening te bieden. Hierdoor zorgen we ervoor dat de transfer naar het lange termijn geheugen wordt gemaakt. Deze transfer is in feite wat leren inhoudt. Als kinderen tijdens een les verlengde instructie hebben gehad, moeten we er dus ook voor zorgen dat de tijd die daardoor van de zelfstandige verwerking is afgesnoept, terug wordt gegeven aan de kinderen. Juist voor kinderen die moeite hebben met de stof is de zelfstandige inoefening belangrijk om door te kunnen gaan naar een volgende onderwerp.

9: maak gebruik van de juiste vormen van feedback.

Feedback, een begrip dat overal terugkomt binnen het onderwijs. De laatste jaren lees je steeds meer over ‘effectieve feedback’, wat dus nog een stap verder gaat dan ‘feedback’. Bij feedback draait het om een terugkoppeling van een waarneming van gedrag. Uiteraard is er sprake van een technische kant van feedback, maar de emotionele kant is misschien wel nog belangrijker. Een belangrijke voorwaarde bij het geven van feedback is dat het voor de gever en voor de ontvanger gebeurt in een veilige ruimte. In deze veilige ruimte probeert de leerkracht het leerproces en het begrip van de stof van leerlingen positief te beïnvloeden. Bij feedback zijn er drie vragen (feed-up, feedback en feed-forward) en vier niveaus (taakniveau, procesniveau, metacognitief-niveau/zelfregulatieniveau en persoonsniveau/zelfniveau) van belang. Door duidelijk onderscheid in deze vragen en niveaus te herkennen, kun je de feedback veel effectiever geven (Hattie en Timperley, 2007).

Feed-up: waar werk je naartoe? Hierbij kun je denken aan het lesdoel en het ‘waarom’ van de les. Als de leerkracht en de leerling hierover een gedeeld begrip hebben, zorgt dat voor meer betrokkenheid.

Feedback: doe je het zo goed? Bij feedback is het belangrijk dat de leerling weet dat hij/zij op de goede weg is. Hierbij draait het nog niet zozeer om het cijferlijke resultaat, maar meer om het proces. Feedback kun je daarom goed geven op de voortgang/het leerproces.

Feed-forward: wat ga je hierna doen? Het is voor de leerling prettig om te weten wat hierna gaat komen. Feed-forward kan er ook voor meer leerrendement en diepgang tijdens het leren zorgen.

Taakniveau: Door gebruik te maken van feedback op taakniveau, vertel je de leerling in positieve zin hoe het proces verloopt. Wees zuinig met feedback geven op taakniveau. Te veel taakgerichte feedback kan ervoor zorgen dat een leerling zich gaat focussen op goed/fout in plaats van op het proces.

Procesniveau: Feedback op procesniveau is gebaseerd op de denkstappen die de leerling maakt om tot het antwoord te komen. Vaak wordt hier gebruik gemaakt van andere taken.

Zelfregulatieniveau: Metacognitieve feedback stuurt de leerling naar reflectie op het eigen werk. De leerling moet zichzelf vragen stellen om zo te achterhalen of het goed is gegaan. Deze vorm van feedback is voornamelijk effectief bij leerlingen die wat zelfverzekerder zijn.

Zelfniveau: Feedback die gericht is op de persoon, en niet op de taak, noemen wel zelfniveau/persoonsniveau. Deze vorm van feedback is vrijwel nooit effectief, omdat het niks zegt over het leerproces of eindresultaat.